摘要：教師合作是20世紀80年代以來教師教育研究自上世紀末以來，教師專業發展成為教師教育研究的主題之一。從研究的思路與實踐來看，學者們更多地關注教師專業發展的知識與技能傳授、教師個體的反思意識與能力培養等，在一定程度上忽視了教師合作與教師專業發展之間關係的研究。實踐表明，教師孤軍奮戰會阻礙教師的專業發展，而教師之間的合作則可以有力地推動教師的專業發展。教師專業發展的涵義與策略教師專業發展聯合國教科文組織在1966年提出了“教學應被視為專業”的觀點。一般認為，教師專業發展指的是作為專業人員的教師在教學專業上不斷成長的過程，透過這一過程，教師得以更新專業結構、提升專業水準、獲得持續發展。可見，教師專業發展以專業結構的完善與專業素質的提升為歸宿。教師專業發展的策略（1）以校為本的教師專業發展。學校是教師專業發展的基地，教師的專業發展應在具體的學校情境中進行，應根據教師與學校的需要確定教師專業發展的內容。以校為本的教師專業發展的具體活動型別較多，如開發校本課程、觀摩研討同事的課堂教學、交流彼此的工作經驗等。（2）教師的課程行動研究。課程行動研究被認為是教師的實踐與體驗，具有實踐性、參與性、試驗性、批判性等特徵。教師進行課程行動研究應針對教師專業職能的拓展，促使教師從傳統的傳授者轉變為研究者。（3）教師自主發展。教師自主發展是一種內源性的專業發展，要求教師既要有較強的自我專業發展的意識與能力，又要有自覺實踐專業發展的責任感。教師的自主專業發展既要依賴自己原有的知識結構與經驗背景，又要對自己的實踐經驗進行批判性反思。可以看出，透過以校為本的教師專業發展、教師課程行動研究以及教師自主發展完善教師的專業結構，提升教師的專業素質，都離不開教師的教育實踐，而且任何一種教育實踐都離不開學校、離不開教師群體。教育從本質上說是一種合作性的事業，而教師從本質上說也是一種合作性的職業。因此，撇開合作談教師的專業發展是不現實的，即便是教師的自主發展，也需要在教師合作中才能反觀到自己的優勢與劣勢，從而對自己的教育實踐進行批判性反思。教師合作的涵義加拿大學者哈格里夫斯（Hargreaves，A）認為，合作是教師文化的一個組成部分，是在日常生活中自然生成的一種相互開放、信賴、支援性的同事關係。他認為教師合作具有五種文化特徵：自發性、自願性、發展取向性、超越時空性、成果不確定性。我國的《新時期新名詞大詞典》指出：合作是群體行為型別之一，是行為主體為實現特定目標而共同完成的行為。合作標誌著人們個體間的協調作用越遷到最高層次，其前提是合作雙方達成相應的共識，並在合作中互相檢測與評價對方的行為。鄭杭生在《社會學概論新修》一書中指出：合作是在社會互動中，人與人、群體與群體之間為了達到各方都有某種益處的共同目標而彼此相互配合的一種聯合行動。饒從滿、張貴新認為，教師合作是教師為了改善學校教育實踐，以自願、平等的方式，就共同感興趣的問題共同探討解決的辦法，從而形成的一種批判性互動關係，並指出了教師合作具有人際互動性、自願性、平等性、批判性等特徵。根據上述觀點，筆者認為，首先，教師合作具有明確的目的性，這裡的目的可表現為完成學校佈置的研究工作，也可表現為完成教師自己的工作目標，只有目的明確，合作才有方向，同時在共同的目標下也要明確自己的責任。其次，教師合作具有互惠性，即在合作過程中，參與者都會從中獲得自己所需要的東西，或是成果、或是經驗、或是智慧的提升，如此教師才會有積極性，教師合作才能持續下去。再次，教師合作具有自願性、平等性，這是保證合作有效開展的前提，只有出於自願、平等的合作才能使合作參與者的自尊心得到滿足，最大限度地發揮自己的潛能。因此，教師合作是教師為了實現學校或教師個體的工作目標，在自願、平等的基礎上，彼此相互配合、互動，在教育實踐中共同提升專業水準的過程。教師合作能有效地促進教師的專業發展教師合作能激發教師專業發展的自覺意識教師的工作歷來被認為是個人主義的，再加上當前教師評價機制的影響，過於崇尚競爭與優勝劣汰，使得教師備受工作中孤獨感、無助感的侵擾，同行之間日益疏離，自我封閉，很少真心探討工作問題，拒絕與別人交流經驗，害怕他人超過自己。在這種極端競爭的文化氛圍下，一些教師會形成“習得性無助”心理，於是甘於滿足現狀，無力競爭，成就感喪失，代之而來的是對自己的職業產生倦怠感，對自己的專業發展失去熱情。教師間的合作可以改變這種壓抑的文化氛圍，因為教師合作是建立在平等、自願、互惠的基礎上的，可以幫助教師從自我的小天地中走出來，融入教師群體之中，在合作中感受群體的力量。邁克爾・富蘭（Michael Fullan）呼籲：“我們需要的不是個別教師的孤立的激情，我們需要的是一種包括但又超越個體的激情。”教師合作可以使每個教師在張揚自我的同時，又能在共濟互助下實現自我。在合作的教師團體中，當教師意識到自己工作中存在的問題時，不會再像從前那樣羞於啟齒、獨自承擔，而是透過對話、交流與同行共同探討，獲得同行的理解與支援。在這個過程中，教師之間可以分享彼此的經驗與智慧，明確問題產生的根源，打破原有的思維定勢，消除工作中的惰性，激發工作熱情，自覺地體會、發現、研究教育教學中的問題，從而不斷促進自己的專業成長。教師合作能不斷更新教師的知識“教師知識指教師在揭示其指導信念、分享其教學方法、關聯其教學結果、提供其教學哲學以及為政策制定者提供建議的時候所表現出來的知識、觀念、見解、感受及理解……”①可見，教師的知識既關係到教師的思想觀念，也關係到教師的教育實踐。所以，教師的專業思想、專業價值觀、專業實踐等都是教師專業知識的表現。教師的專業價值觀不是自發地形成、完善的，需要在教師群體的共振中不斷深化對專業的認識與思考，把握時代脈搏。因此，教師專業價值觀的形成與提升離不開教師合作。專業實踐知識是教師教學與科研的經驗、成果的積累，在一定程度上具有內隱的特點。在教師合作中，透過交流、探討學科的教學方法、知識結構、最新研究方向與成果等，可以拓寬自己的視野，也可以透過與專家合作接受指導。約翰・斯圖爾特・密爾（Join Stuart Mill）在《自由論》中指出：一個人能夠對某個問題有所知的唯一辦法是聽取不同的人對這個問題所提出的不同意見，瞭解具有不同思維特點的人是如何使用不同的方法來探究這個問題的。總之，教師合作可以不斷提升教師的實踐性智慧，促進教師的專業發展。教師合作能有效地促進教師反思能力的提高現代教師專業發展研究證明，反思是教師專業發展的必然要求與根本前提，沒有反思就不可能有教師的專業發展，也不可能有深入持久的教育變革。所以，反思意識與反思能力的培養被看作是教師專業發展的保障。伯萊克（J。 Berlak）認為：反思是行為主體立足於自我以外的批判地考察自己的行為及其情境的能力。乍看起來，反思意識與能力的形成是教師個體自發地完成的，因此，實施教改以來，一些學校要求教師在完成教學後寫反思日記並定期檢查，以此培養反思能力。但有研究表明，反思的意願與能力不可能自我形成，而是需要教師合作的支撐。如邁克爾・富蘭（Michael Fullan）所說：“合作對於個人的學習非常重要，如果我們不與人交流，我們能學到的東西是有限的。”在教師合作中，透過對話、交流，教師之間可以獲得情感上的支援與專業上的幫助，這樣，教師在反思自己的教學觀念與教學實踐的時候，可供參考的範圍會擴大，標準會多元化，反思過程會動態化，反思的深度也會越來越觸及事物的本質，教師專業發展的程度會不斷提高。註釋：①Schwarz，G。 Alberts，G。 Teacher Lore and Professional Development for School Reform，1998：1。參考文獻：［1］鍾啟泉。新課程的理念與創新――師範生讀本［M］。北京：高等教育出版社，2003：255。［2］曾琦。新課程與教師心理調適［M］。北京：教育科學出版社，2004。作者簡介：陳芳（1969―），女，遼寧朝陽人，碩士，朝陽師範高等專科學校副教授，主要從事教育學的教學與研究。