引言
西密歇根大學的研究員康斯坦斯·韋弗和埃倫·布林克利教授在1996年的全國英語教師理事會會議上闡述了宗教與語文教育的關係。根據他們的研究，他們認為，很多保守的基督教人士擔心，如果鼓勵孩子建構自己的意義，事先不求助成人和聖經，不求助知識和意義的權威人士，後果則不堪設想。
對整體語言教學的反對影響了決策，因為進步主義團體和保守派透過各種手段將自己的觀點反映在新的內容標準中。
在加州、內布拉斯加州、北卡羅林那州、馬薩諸塞州、得克薩斯州以及俄亥俄州，傳統派聯合起來，要求恢復直接的拼音教學，取消整體語言教學，而且有些地方（如加州）的傳統主義者如願以償。
賈斯珀·希普·唐·布伊正在對學生進行讀寫教學－這與教會學生單詞分解和正確拼寫的辨別技能有關，但又是與之截然不同的方法。
但是，那些技能怎麼辦？難道就不用進行單詞分解了嗎？難道就不用告訴學生，他們的句子既要有主語又有謂語動詞？難道就不用進行常規的拼音訓練和研究論文的寫作訓練嗎？當然要。
但是，在一個公正的、民主的學校，狹義的讀寫技能必須與更廣泛的讀寫實踐相結合。
對此，全國英語教師理事會和國際閱讀協會的標準有著明確的表述（尤其是3、4、6條）。格洛麗亞·拉德森－比林斯和莉薩。德爾皮特兩位學者對黑人學生課堂中的教與學進行過研究，他們警告，所有學生都必須掌握準確的拼音和常規的寫作技能，以增強其讀寫能力的力度和社會優勢。
畢林斯和德爾皮特等人擔心，如果教師不教給學生“權力程式碼”包括用標準英語進行讀、寫和說的規則，有色人種學生的學習機會就會受到進一步的限制，因為他們的家庭和社群可能只講黑人英語，或西班牙語或其他語言，而不是標準英語。
在全國英語教師理事會和國際閱讀協會的標準中，如果缺少社會－文化的視角，缺少對社會公正的關注，從而剝奪了學生與所有人熟練溝通的權力，那麼，這種教育就不具合理性。
這種“平衡的”視角與閱讀教學方面的資深專家小組最近撰寫的報告非常一致。
國家科學院及其他組織認為，拼音教學只是幫助兒童獲得讀寫能力所需的整體教學策略中的一部分。
有效的教師往往運用多種方法，教授知識和技能，他們將應試融入課堂教學，將學生的課堂學習與課外生活聯絡起來，教給學生思維策略，促進學生深入探討所學到的知識。
在最理想的課堂中，師生開展“認知性合作”，“激發對方思考，給對方挑戰，或產生思想碰撞”。與傳統派的擔憂和指責相反，進步主義的決策者、教師以及大多數的研究者尋求一種“平衡的讀寫教學方法”，這種方法既不忽視技能，也注重近三十年來有關學習的知識。
戴維·皮爾森是以歷史的視角尋求平衡的語文教學方法：作為專業人員，我相信我們能夠發展一種拼音教學法，這種教學法尊重自20世紀80年代初期以來沿用的方法，當時拼音教學是讀寫教學的主要內容。
如今時代不同了，我們對閱讀的認識已經改變。20世紀60年代，我們認為閱讀本質上是一種感知過程－接受視覺刺激並進行語言表徵。
70年代，我們發現閱讀是一個認知過程。80年代，我們增加了社會－文化視角。90年代，我們發現了一個讀寫能力視角。今天，我們越來越發現，閱讀是一種政治現象。
我們需要一種新的拼音教學法，這種教學法要尊重我們所走過的歷程。40初任教師本傑明·張的工作讓我們看到了這種平衡。
他以社會－文化視角去理解學生讀寫能力的建構，並努力使之融入對他有著明確要求的一年級直接閱讀計劃。
學生的語言能力應該如何發展？對這一問題的爭論可能被視為一種技術的問題，即發展學生語言能力只是“如何去做”的問題。而關於文化的爭論，如課程反映誰的觀點、誰的聲音、誰的知識等，也同樣激烈。
在英語語文課程中，第二種爭論的結果是眾所周知的。儘管最近有所改進，但男性白人的觀點和聲音在大多數美國學生閱讀的文學作品中佔據主導地位。
儘管美國黑人文學有著豐富的傳統，且拉美作家群的湧現（以及大量的拉美文學作品），但在學校，美國學生很少能聽到他們的聲音。
最近的1998年1月，馬里蘭州兩種不同的學校系統從課程中刪除了黑人作家的作品－一位是諾貝爾獎獲得者託尼·莫里森，另一位是詩人瑪雅·安吉魯－因為有家長譴責他們的作品是“反白人”的“垃圾”。
對於投身於社會公正的教師來說，這是必然要面對的鬥爭。體現多元文化的語文課程逐步得到認可，但這並沒有改變人們對課程的爭議。相關的事件發生在1998年，舊金山教育局要求教師給高中生提供非白人作家的作品。
當時的必讀著作只有喬叟的《坎特伯雷故事集》、莎士比亞的《羅密歐與朱麗葉》和馬克·吐溫的《哈克貝利·芬恩歷險記》。
教育局官員認為，所提出的要求是合理的，尤其是因為學區中只有13%的白人學生。但是，有關這一提案的新聞成了全國的頭條，也成為節目主持人的笑柄。
舊金山某保守派智囊團的主席告訴《紐約時報》的記者，“學生們得上大學，還得工作，此舉會毀掉他們的機會”。
提出上述新政策的教育局官員把這一事件看作是他一生中最難熬的時刻。
社會科漢娜·沙在洛杉磯一個低收入的拉美移民社群剛開始教一年級。秋天到了，像其他許多一年級教師一樣，漢娜想給學生講一講感恩節，她將讀寫課與感恩節的主題結合起來。漢娜對學生的學習有著自己的理解，她採用了非傳統的方法。
正如她的教學所證實的一樣，即使是一年級學生，也可以在練習基本讀寫的同時，接受豐富的複雜的觀念。在社會科的課上，學生可以是歷史學家、政治學家、地理學家、人類學家、社會學家和經濟學家。
他們能夠運用歷史的和社會的評論，觀察並理解自己的生活。
而且，他們能夠考察自己的家史，以理解以往課堂中所學到的歷史事件和歷史人物。他們能夠進行創新的研究，並針對社會的主要問題重新制訂社會的決策和問題解決辦法。
當教師幫助學生開展這些活動－這些認同的時候，無論對學生還是社會都是一種解放。然而，弗萊雷、麥克拉倫和其他多元文化主義批評家提醒我們，我們視之為楷模的歷史學家、地理學家和人類學家，他們的學習和工作模式大都是歐洲啟蒙時期的傳統模式。
21世紀之初的教師幾乎沒有任何模式或社會的支援，引導學生走進批判思維的世界中，以便學生能從文化的和心理的束縛中解脫出來。
例如，一年級學生瑪麗薩似乎正在形成一種認識，自己是一個“地道”的盎格魯血統的美國一年級學生，而不是移民。
瑪麗薩認同傳統的清教徒，這或許是一種“進步”，但這就得以解放了嗎？瑪麗薩的認同是否與主流的盎格魯美國的故事有關－或許有差異，或許一致，但絕不會是孤立的。
如何回答以上問題，可能取決於瑪麗薩能否獲得，以及從哪裡獲得有關拉丁裔、印第安人、非裔、華裔、阿拉伯移民和其他美國移民的歷史知識，是這些移民自身描述的歷史，而不只 是嵌入在盎格魯血統的美國曆史中的某些階段。
用漢娜的話來說，這是“掌握閱讀能力的開端”，但瑪麗薩在獨立思考之前，她整個的學校教育階段還需要支援。
我們怎樣教歷史？我們是否要修改或重新闡釋歷史，以告訴學生以前被忽視的歷史，因為它們反映的是當代的價值觀，關涉到我們這一時代的問題？
或者，我們是否認為，學校、教科書和博物館的主要作用是保護過去的歷史文字，教給學生基本的史實並向學生灌輸愛國精神？
這些都是初任教師漢娜必須直接面對的難題，也是《歷史的審判：文化戰爭和歷史教學》一書提出的問題。該書以編年史的形式提供了學生應該學習的歷史背景知識以及歷史學習的國家標準。
結語
“作為國家標準制定的監督者，該書的作者沒有淡化傳統、基本史實和愛國精神的重要性，但作者更強調第一個問題所提出的方法而不是第二個問題所提出的方法。
“從這些標準中，生活在世界最多樣化民主中的所有公民都能看到他們的鬥爭、理想、貢獻和犧牲有關標準的政治鬥爭非常激烈，其中包括參議院的指責。