教師現場學習力雖然是一個比較新的概念，但它不是一個生造詞，更不是由於理論研究的需要而推匯出來的無意義概念。相反，正是伴隨著教師教育研究對教師工作實踐的觀照，教師現場學習的概念才應運而生。

有學者提出具有現場意識和現場自覺的學習是最符合教師職業特性的學習方式，同時教師的學習是“為現場的學習，在現場中學習，回到現場的學習”。現場是教師成長的空氣、土壤和水分。對於教師而言，至少有四類現場存在，即“教師個人的教學現場、同行教師的教學現場、學校日常教研活動現場、培訓和講座現場”，這些現場為教師學習的發生提供了機會與可能。

基於教師不同的工作情境，透過區分教師不同的工作現場，來理解教師的現場學習力，是一種理解其內涵的視角。除此之外，借鑑“學習力”的相關研究，將教師現場學習力的核心放在“學習力”上是較為普遍的做法。由此借鑑了學習力與成人學習等理論視角，我們認為學習力是學習主體在學習過程中表現出來的能力，主要包括學習動力、學習效率、學習轉化力、學習持久力和學習創新力。

這種歸納式的研究，也許可以建立一個看似清晰的研究框架，但仍然需要進一步理清教師現場學習力的內涵，揭示出在教師的工作現場中，教師現場學習力如何產生出來，並使教師保持持久的職業生命力的問題。

當教師身處教育實踐中，現場本身意味著教育的發生與當下性，因此教師的現場學習力是指向在教育發生過程中養成的教師專業意識品質。因此，現場學習力不是一般意義上的在某個現場中的學習發生，而是基於教師專業意識在教師專業活動和行為中的當下化構造，以及教師專業意識即時顯現的瞬間，以此來理解教師現場學習力的實質性內涵。內在發生與展開的方式，意味著摒棄了從外在的教育事實和教育行為歸納獲得由能力範疇組成的教師現場學習力，而是從其內在的構成性識度，即自身發生與生成的狀態，探索教師現場學習力之於教師專業發展的價值。

據此，如何來理解教師的現場學習力呢？教師現場學習力不是一般意義上的現場學習力，而是基於“教師之教”的現場學習力。而教師的工作情境和學習情境是以課堂教學與教師的日常工作為核心，圍繞著“教師之教”而展開的教育現場。教師現場學習

力

的內涵正是在“教什麼”與“怎麼教”的過程中展開的。

教師的現場學習力從本質上而言，是教師學習如何以內在於實踐情境中而發生的問題，是對認識與實踐關係的回答，並最終能夠以其內涵的揭示迴應教師現場學習力產生的問題。對認識與實踐關係的哲學反思，為我們提供了一種視野。“生活和科學中自然的思維對認識可能性的問題是漠不關心的———而哲學的思維則取決於對認識可能性問題的態度。”

因而，對“認識可能性”的反思，成為哲學家們苦心孤詣的問題。同時，基於此探尋人的認識發生，才具有根本性的意義。對於認識可能性的哲學探尋，為我們理解教師對於“教師之教”的認識如何從教育及生活世界產生出來提供了理論基礎。具體得益於在現象學和教師教育研究的契合點中找尋到的答案：在現象學的視域中，認識何以可能的問題，以哲學的思維態度遵循著直接的直觀與同一明見性的要求；在教師教育的研究中，認識何以可能則是教師專業意識在教育生活世界中發生與展開的真實樣態。之所以能夠形成這樣的契合點。是因為“現象學的特點是透過直觀分析來突破傳統的個別與一般的那種硬性區別，實現出一個更加活潑、更帶有生活本身的思想性的研究方式和思維天地來”。

因此，教師現場學習力，並非只關注教師現場學習的事實或事件，也並非只關注具體的某一個現場中的學習，而是基於教師的工作事實和生活體驗，以及這些事實或體驗是如何構成並影響著教師的現場學習力。

現象學意識的構成性視野，將理論看作是與實踐共存中的產物，理論總是包含了當認識發生時，能夠引起學習者注意的學習行動和覺察狀態。教師現場學習力在性質上是專業意識在工作情境與學習情境中相互作用中的當下化構造，只有這種相互作用發生時，才會有教師現場學習力的表現與獲得。“每一個‘當下的呈現’，都不是獨立存在的，都附帶著自其發源處一路走來的歷程和其將要前往的方向。”

這就意味著，教師的現場學習力不是一個橫斷面的存在，而是在教師生活世界中執行、流動、不間斷的發生形態顯現。選擇以意識發生與構成性的現象學視角，意欲在已有研究的基礎上，基於教師的工作現場，嘗試對教師專業意識當場構造的過程進行探討，以解釋教師現場學習力從原初的開端產生，展開並持續著的動態構成的存在狀態。

因此，教師的現場學習力超越了可見的物理現場中的學習力，而是指向於教育發生的原初現場或實踐。對於教師而言，教師獲得教育與教學意義的過程，正是一個個專業意識在當下化的構造中形成的，在這個過程中產生出來的就是教師現場學習力。教師現場學習力是教師專業意識在“教什麼”和“怎麼教”的思考與實踐中的物件化顯現。