《中國高考評價體系說明》指出“情境”是實現 “價值引領、素養導向、能力為重、知識為基”的綜合考查的載體，所謂的“情境”即“問題情境”，指的是真實的問題背景，是以問題或任務為中心構成的活動場域。高階學習是一種需要學習者運用高階思維的學習活動。高階學習和知識建構是發展學習者的高階思維能力的重要路徑，問題 （任務） 設計則是決定能否有效展開高階學習和知識建構的前提與關鍵。

問題和任務緊密聯絡，問題是具有挑戰性、真實性、困惑性的學習任務，是一種特定的學習任務。問題設計是高階思維能力教學的把手或著力點。如此來看，不管是從高考的角度還是從促進學生髮展的角度，在古詩詞的教學過程中，藉助創設的問題情境是發展學生解決問題的核心能力的必由之路。

潘迅老師在“質疑探究、美美與共”這個教學環節中提出了一個問題“《涉江採芙蓉》中的抒情主人公是遊子還是思婦？”這無疑給學生提升了思維，因為書下注釋表明這首詩是寫男子思念自己家鄉的妻子的。而且在第一個環節，對詩歌意象分析和情感把握時，學生也是按照這個思路去理解的。短暫的迷惑後，學生很快進入了深入和開放的思考，有學生就提出“採芙蓉”這個舉動比較適合柔婉的女子，詩歌的前四句應是寫女子懷遠，五六兩句則是寫遊子思親，分析得很有道理。

緊接著在下一個“合作探究、把握內涵”環節中，潘迅老師又丟擲一個令人深思的問題“既然‘同心而離居’，為何不歸家？”又把學生的思維引領到更遠處。學生一般停留在對詩歌情感的把握上，不會進一步追問“為什麼”，而這個問題正是理解詩歌寫作背景和深層意蘊的關鍵。課堂上，在老師問題的啟發下，同學們的認識就在不斷的自我突破中昇華。

有學生就對既有的理解產生質疑，認為在漢代“察舉制”的背景下士人要求官，就必然有羈旅鄉愁，中下層知識分子奔波在求學和仕宦的途中，飽嘗人生的艱辛、漂泊的苦楚、思鄉的惆悵，同時社會動盪、士才不展、理想落空的現實，更使他們傷感、失意。這個問題的設定就讓學生更好地理解了“憂傷以終老”的“憂傷”的沉痛之處，一份“憂傷”穿越了千年的風霜，讓學生們感受到離亂之人永恆的絕望，或是感情，或是理想。

詩歌的解讀到此達到了相當高的高度，對於學生的思維肯定有相當大的啟發。但是我們解讀這首詩的當下意義是不是僅限於此呢？很明顯，潘老師並不想讓學生只停留在這種深沉的慨嘆中，他讓學生記住，生命就是在這與一個個“她”或“他”離別的橋段中被書寫；失望會有，但理想之路仍需前行。那就讓我們在這憂傷的詩歌裡學會珍惜，也學會與自己和解。

這節課潘老師就是創設了一個開放、思辨的問題情境，讓學生去質疑、去分析、去探究，提升了學生的高階思維能力。“山陰道上，應接不暇”把學生和聽者的思維帶到了一個又一個勝境。